O  modelo dos modelos – Um olhar integral

Williams César de Freitas

 

            O ser humano conseguiu grandes êxitos em todas as áreas do conhecimento, contudo as coisas nunca foram fáceis, toda vez que surgia uma nova ideia, no primeiro momento era rechaçada, para estas pessoas havia uma grande batalha no campo das ideias, pois muitos não estavam preparados para sair de sua zona de conforto e buscar novos olhares, como diz Piaget “é preciso descontruir para reconstruir com um alicerce mais sólido”.  No processo de inclusão a situação não podia ser diferente, as pessoas no primeiro momento reagiram de maneira negativa que crianças, jovens e adultos com necessidades especiais pudessem fazer parte do sistema de ensino, a batalha foi e ainda é grande, porem legitimado por uma das legislações mais desenvolvidas do planeta, estamos conseguindo grandes feitos, é cada vez mais comum encontrarmos este público em nossas unidades de ensino, principalmente no sistema público de educação.

Foi com a implantação do Atendimento Educacional Especializado – AEE nas escolas que pudemos perceber uma mudança efetiva no processo inclusivo, pois além de realizar o acompanhamento individual / grupo aos alunos, dá suporte ao professor da sala comum e orienta as famílias sobre a maneira mais adequada de intervir junto a este educando. Este processo não é fácil e nem rápido, porém é irreversível, assim como o texto de Italo Calvino “O modelo dos modelos” foi preciso que este profissional passasse a enxergar este como uma pessoa com potencial, não identificando apenas sua deficiência. Em nossas mentes existe a construção de um modelo perfeito do ser humano, contudo existe uma distância muito grande entre o real e o ideal.

 Quando enxergamos o todo em detrimento das partes, como o senhor Palomar ampliamos nossa sensibilidade e nos preparamos para acolher novas formas de aprendizagem, e a maneira como encaramos o mundo. A inclusão nos leva a esta postura, ampliando os modelos que nós temos a respeito do ser humano, esta busca é constante. Nossa mente esta preparada para qualquer mudança de paradigma para isso é preciso que acreditemos no que estamos realizando, pois quando as pessoas sentem segurança, é natural que aceitem as mudanças. Só assim teremos vários modelos a escolher, diversificando o conhecimento e ampliando a mente num movimento dinâmico de ação e reação, criando um rede que é alimentada a medida que aprofundamos nossos conhecimentos, potencializando novos modelos de enxergar a inclusão, objetivando melhoria na qualidade de vida desses alunos.

Referências:

- CALVINO, Italo-Texto:  O Modelo  dos Modelo

- PIAGET, J. A construção do real na criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. 360p.

- RAPOLI, E.; MANTOAN, M. T.; SANTOS,M.T.; MACHADO, R.; - A Educação Especial na Perspectiva da Educação Escolar- A Escola  Comum Inclusiva- ME/SEE/UFC- Brasília.2010

TGD - Atividade de comunicação alternativa

 

Atividade: Símbolos da semana / base do calendário

Público: Alunos do 1º ao 5º ano do fundamental

Indicação: Alunos com Transtorno do Espectro Autista  - TEA

Idade: A partir dos seis anos

Local: Atendimento Educacional Especializado / Sala de aula

 

 

Exemplo:

Descrição:

Esta atividade consiste em um calendário semanal das atividades desenvolvidas pelo aluno baseados na comunicação alternativa, com imagens ou palavras que identifiquem sua rotina. Mostrando de maneira pratica e visual o que será desenvolvido no período, com este instrumento o aluno tem uma previsão do que irá vivenciar.  

Indicações:

- Construir uma rotina semanal, baseada na necessidade do aluno, podendo ser adaptada à medida que o aluno evolua em suas necessidades, agindo desta maneira o aluno com TEA poderá organizar-se para as atividades propostas;

- Mostrar os dias da semana e a especificidade de cada um, diferenciando os dias que ele irá à escola, a outros acompanhamentos, ficará em casa, fará visitas, irá ao parque, festas, diminuindo assim sua expectativa para determinadas atividades;

- Trabalhar a temporalidade partindo do período semana, e ampliando para mês, ano, argumentando sobre sua rotina e o tempo necessário para desenvolver estas atividades.

- Ampliar o conceito calendário e as datas importantes tais como: aniversários, festas, comemorações, outros.

- Estimular sua comunicação e relação social através de imagens, desenhos e símbolos que comporão o semanário, pelo significado dos mesmos em sua rotina.

         Esta atividade busca retirar o aluno de sua zona de conforto, mostrando novas possibilidades de organização temporal, levando em consideração a comunicação alternativa, como para novas construções. O aluno com TEA consegue organizar-se sem grandes atropelos devido ao seu envolvimento emocional nesta construção com objetos significativos do seu dia a dia.

Referência:

- http://www.comunicacaoalternativa.com.br/comunicacao-alternativa

DMU / SURDOCEGUEIRA

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA X SURDOCEGUEIRA

 

Deficiência Múltipla (DMU) e surdocegueira são muito confundidas por apresentar algumas características em comum, contudo são duas situações que necessitam ser estudadas a fundo para identificar suas peculiaridades e assim realizar intervenções que potencializem as possibilidades de uma melhor qualidade de vida e autonomia dessas crianças, jovens e adultos.

Segundo (Perreault, 2002) Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que apresenta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de comportamento e comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades de aprendizagem. Quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos afetados, mas também outros sistemas, como os sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). Limitações em uma dessas áreas podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendizagem e desenvolvimento da criança Crianças que apresentam graves comprometimentos múltiplos e condições médicas frágeis:

1. Apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas diárias, gestos ou outras habilidades de comunicação;

2. Demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das pessoas significativas no seu ambiente;

3. Realizam movimentos corporais sem propósito;

4. Apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e/ou outros estímulos.

Muitas dessas crianças têm dificuldade na obtenção e manutenção do estado de alerta. Isso é crítico porque a prontidão é o estado comportamental em que as crianças estão mais receptivas à estimulação, aprendem melhor e são capazes de responder de uma maneira socialmente aceita. Crianças com múltipla deficiência sensorial têm uma variedade de necessidades especiais que se assemelham às necessidades da criança surdocegueira.

Segundo (McInnes & Treffy, 1991) A criança com surdocegueira não é uma criança surda que não pode ver e nem um cego que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e cegueira, nem é só um problema de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses fatores e alguns mais. Para Telford & Sawrey (1976), quando a visão e audição estão gravemente comprometidas, os problemas relacionados à aprendizagem dos comportamentos socialmente aceitos e a adaptação ao meio se multiplicam. A falta dessas percepções limita a criança surdocegueira na antecipação do que vai ocorrer a sua volta. A entrada da mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar tranquilidade, comida ou carinho, mas pode promover instabilidade e insegurança.

Segundo Amaral (2002), relata a necessidade de abordagens funcionais e coativas no atendimento à criança surdocega. A abordagem funcional salienta a necessidade de dotar a criança surdocega com aprendizagens significativas para a sua vida futura, salientando a necessidade de aprendizagens centradas em experiências reais do dia a dia. A abordagem coativa tem como base os estudos de Van Dijk (1989). Autores como Jurgens (1977), MacFarland (1995), Fernandez (1997), Petersen & Santos (2000), entre outros, apontam a constatação de Van Dijk de que as experiências motoras realizadas pela criança, em conjunto com o professor, por meio do movimento coativo constituem o fundamento e a base do desenvolvimento e da aprendizagem. Elas fornecem à criança surdocega melhor qualidade e quantidade de interações com pessoas, objetos e acontecimentos. Nesse processo, a função do professor é proporcionar pontos de referência que permitam à criança organizar seu mundo, estimulando-a e motivando-a a se comunicar e se relacionar com o mundo a sua volta (Writer, 1987; Bloom, 1990; Watkins & Clark, 1991; Wheeler & Griffin, 1997). Nesse enfoque, o elemento central é o próprio corpo da criança, suas necessidades, desejos e interesses. O professor e a criança se movem e atuam permitindo a esta descobrir o seu próprio corpo como instrumento para explorar o mundo. A viabilização dessa comunicação inicial pode ser realizada a partir do programa de comunicação de Jan Van Dijk. Esse programa compreende seis fases:

 1)  Relação de apego e confiança - A fase da relação de apego e confiança  consiste no desenvolvimento de um vínculo afetivo entre a criança e o adulto;

 2)  Fenômeno de ressonância - A ressonância consiste no movimento corpo a corpo, sendo que a iniciativa do movimento parte da criança;

 3)  Movimento coativo - O movimento co-ativo ou mão sobre mão, caracteriza-se pela ampliação comunicativa entre o estimulador e a criança, em um espaço mais amplo;

4)   Referência não-representativa - O objetivo da fase da referência não representativa consiste em propiciar condições para que a criança compreenda alguns símbolos indicativos de atividades, pessoas e situações;

5)   Imitação - A imitação visa estimular a criança na realização das atividades propostas. Representa a continuação do movimento coativo. A distinção principal entre eles é que na imitação a criança realiza a ação após demonstração do professor, na presença ou ausência dele, enquanto no movimento coativo a ação é simultânea;

 6) Gestos naturais - Van Dijk (1968) afirma que os gestos naturais surgem a partir das experiências com as qualidades motoras dos objetos, sendo constituídos por movimentos das mãos quase iguais aos objetos da ação. Stillman & Battler (1984) sugerem que os gestos devem ser espontâneos, e não criados em situações estruturadas.

Objetos de referência

Podemos usar objetos de referência utilizados diariamente em diferentes atividades, os quais são apresentados às crianças como pistas, indicando o que vai acontecer a seguir ou o que ela irá fazer. Os objetos de referência são importantes principalmente quando existe um tempo de espera entre o momento da tomada de conhecimento do que vai acontecer e o tempo que a atividade demora para começar.

 O objetivo do desenvolvimento dessas fases consiste em viabilizar melhores condições de aprendizagem de um sistema de comunicação pela criança, ampliando suas potencialidades de interação com o ambiente.

Sistema braile tátil ou manual

Esse é um sistema de comunicação alfabético baseado no sistema braile, tradicionalmente utilizado por cegos nas atividades de leitura e escrita. Em alguns casos pode-se utilizar o braile digital. Esse sistema segue as mesmas regras e convenções do braile tradicional (os dedos indicador e médio representam a cela braile e em cada falange dos dedos representa o espaço de marcação do ponto). Sua utilização ocorre no próprio corpo da pessoa surdocega e de seu interlocutor, em geral usando os dedos mencionados. Assim, a marcação dos pontos é realizada no dedo indicador e médio os quais representam as celas, e cada uma das falanges representará a marcação de cada ponto.

 

Bibliografia

- McINNES. Deafblindness: a unique disability. In: McINNES, John M. (Org.) A guide to planning and support for individuals who are deafblind. Canada: University of Toronto Press Incorporated, 1999.

 _____ & TREFFY, J. A. Deaf-blind infants and children: a developmental guide. Trad. Mary Inês R. M. Loschiavo. São Paulo: AHIMSA, 1991.

- PERREAULT, Stephen. Alguns pensamentos sobre atendimentos a crianças com últipla deficiência. In: MASINI, Elcie F.S. (Org.) Do sentido... pelos sentidos...para o sentido. São Paulo: Vetor Editora, 2002. pp. 113-118.

- STILLMAN, R. A. Y. B. & BATTLER, C. W. O desenvolvimento da comunicação pré-lingüística

em deficientes graves - uma interpretação do método Van Dijk. Tradução: Mary Inês R. Mendes Loschiavo. Annals of the Seminars in Speech and Language 5(3): 159-170. 1984.

-TELFORD, C.W. & SAWREY, J.M. O indivíduo excepcional. Rio de Janeiro: Zahar Editores. 1976. 2ª ed.

- VAN DIJK, Jan. Movement and communication with rubella children. Tradução: Dalva Rosa. Conferência na Reunião Geral Anual da Organização Nacional de Cegos de Madrid: ONCE, 1968.

INCLUSÃO DA PESSOA COM SURDEZ

                        Historicamente existe um grande enfrentamento entre a corrente gestualistas e a corrente oralista como a melhor maneira de letrar a pessoa com surdez, todavia devemos verificar que acima do déficit sensorial, existe um ser humano complexo e potencialmente integrado, que organiza e busca reconhecimento perante a sociedade como cidadão com direitos e obrigações como qualquer um. A legislação brasileira é uma das mais avançadas no que concerne a inclusão, porém é preciso verificar que durante todo o processo de implantação do sistema de ensino brasileiro, nunca a questão da inclusão foi levada tão em consideração como atualmente. A pratica pedagógica na perspectiva inclusiva é relativamente nova e a inclusão de pessoas com surdez mais ainda.  Não adianta uma legislação moderna se a pratica não condiz com a teoria.

                        É preciso que sejam legitimados os marcadores identitários das pessoas com surdez e seja levada em consideração toda uma cultura construída com muita luta, é preciso ultrapassar a dicotomização do pensamento das pessoas com e sem deficiência. O momento é de mudança de paradigma levando a um pensamento pós-moderno, onde o educando com surdez possa desenvolver-se de maneira plena e completa e não apenas na lei.

Isso nos faz pensar num sujeito com surdez não reduzido ao chamado mundo surdo, com identidade e a cultura surda, mas numa pessoa com potencial a ser estimulado e desenvolvido nos aspectos cognitivos, culturais, sociais e linguísticos, pois a concepção de pessoa com surdez descentrada se caracteriza pela diferença, que, sob a força de divisões e antagonismos, leva a pessoa descentrada a ser deslocada e a assumir diferentes posições e identidades, Hall (2006)

                        Partindo deste descentramento de identidade o educando com surdez é visto como um ser biopsicossocial, cognitivo, cultural para construção de sua subjetividade interferindo diretamente na maneira com ocorre a aquisição e produção do conhecimento. A pratica pedagógica deve ser voltada para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez mudando o olhar segregacionista incluindo com praticas efetivamente inclusivas. Romper com o pensamento dicotômico entre oralistas e gestualistas. É preciso uma pratica bilíngue que coloque a pessoa com surdez no centro do debate, não como uma pessoa  sensorialmente com déficit, mas como uma pessoa, muito maior que seu déficit sensorial. O bilinguismo é fundamental, pois a pessoa com surdez não pode ser colocada a parte apenas porque desenvolveu um sistema de comunicação próprio, não podem ser considerados estrangeiros no seu próprio país. Afinal a LIBRAS é considerada a primeira língua da pessoa com surdez e o português a sua segunda língua. Alguns fatores interferem diretamente neste processo de inclusão tais como: pessoas capacitadas para atender esta demanda, ambientes estruturados para esta pratica.

 

Esse ser humano precisa ser trabalhado no espaço escolar como um ser que possui uma deficiência, e que essa deficiência provoca uma diferença e tais limitações devem ser reconhecidas e respeitadas, mas não podemos justificar o fracasso nessa questão, em virtude de cairmos na cilada da diferença , segundo (PIERUCCI, 1999)

 

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

                        É neste ambiente inclusivo amplo que surge a proposta do Atendimento Educacional Especializado – AEE para pessoas com surdez. Este atendimento deve organizar o trabalho complementar para a classe comum, objetivando a autonomia e independência social, afetiva, cognitiva e linguística da pessoa com surdez no ambiente escolar e nos demais ambientes sociais, promovendo a inserção do aluno nos conteúdos sistematizados através de duas línguas. A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) sua primeira língua e a língua Portuguesa sua segunda língua. Para tanto se faz necessário a elaboração de um plano de ação que leve em consideração suas habilidades e suas necessidades especificas para aluno com surdez, visando a quebra de barreiras que possam aparecer no percurso.

Segundo Damázio (2007), o AEE envolve três momentos didáticos pedagógicos:

1 - O Atendimento Educacional Especializado em Libras

                        O atendimento ocorre todos os dias no contra turno, na sala de aula comum no sistema bilíngue, pois respeita a estrutura tanto da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) quanto da língua portuguesa. São utilizadas muitas imagens e todo tipo de referência que venha a colaborar para a aprendizagem dos conteúdos curriculares. O AEE fornece a base conceitual da língua de LIBRAS e do conteúdo estudado em sala comum. Há explicação das ideias essenciais. O AEE em LIBRAS oferece ao aluno com surdez segurança e motivação para aprender, registra o desenvolvimento de cada aluno e sua relação com os conceitos estudados. O AEE com o uso de LIBRAS ensina, enriquece os conteúdos curriculares promovendo a aprendizagem dos alunos com surdez.

2 - Atendimento Educacional Especializado de Libras

                        O atendimento ocorre diariamente no contra turno da sala comum, favorece o conhecimento e aquisição principalmente de termos científicos. O atendimento é iniciado com o diagnóstico do aluno. Seu planejamento é baseado no conhecimento que o aluno já tenha da LIBRAS, é respeitado as especificidades da língua brasileira de sinais, principalmente o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo conteúdo curricular. Caso não existam sinais para designar determinados termos científicos do contexto busca a ajuda dos educadores das áreas especificas. Analisam a criação dos termos científicos, levando em consideração a estrutura linguística da mesma. Os termos científicos em sinais são registrados para serem utilizados nas aulas. O professor ou instrutor deve ser preferencialmente surdo legitimando dessa forma o aprendizado. É confeccionado um caderno de registro de língua de sinais.

3 - Atendimento Educacional de Língua Portuguesa

                        O trabalho acontece todos os dias a parte das aulas da turma comum. São trabalhadas as especificidades da língua portuguesas para alunos com surdez, objetivando alcançar estruturas gramaticalmente corretas que para os alunos ouvintes parece fácil. É necessário criar estratégias pedagógicas específicas para este fim. Por isso é muito importante que este trabalho inicie nos primeiros anos de escolarização da pessoa com surdez. A avaliação da língua portuguesa deve ocorrer processualmente para garantir os avanços e os ajustes caso seja necessário. O planejamento é preparado em conjunto com o professor de LIBRAS e da sala comum, para este trabalho é importante que o professor tenha formação na área de letras (língua portuguesa). O professor trabalha os sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando e explorando a estrutura gramatical de língua portuguesa. É um canal de comunicação especifico em leitura e escrita das palavras, frases e textos, o uso de imagens e até mesmo a dramatização como estratégia para representar os conceitos abstratos. O aluno com surdez precisa apropriar-se em sues textos das regras gramaticais da língua portuguesa, ampliando seu vocabulário.

                        Com estes três momentos de aprendizagem ancorados num planejamento didático pedagógico inclusivo, o aluno com surdez consegue quebrar muitas das barreiras linguísticas impostas pela sociedade, deixando em evidência todo o potencial intelectopsicosocial.

Referência:

DAMÁZIO, Mirlene F. M. Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com surdez. Curitiba: CROMOS, 2007. p. 25-52.

DAMÁZIO, Mirlene F. M., ALVES, Carla B. e FERREIRA, Josimário de P. Educação Escolar de Pessoas com Surdez In AEE: Fascículo 04: Abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010

Descrição e Audiodescrição

Descrição e Audiodescrição

 

A Audiodescrição é um recurso muito importante para a inclusão de pessoas com necessidades especiais. Este recurso é cada vez mais utilizado nos diversos ambientes sociais, tais como: teatros, escolas, cinemas dentre outros. Em outros países já vem sendo utilizado a alguns anos de maneira cotidiana. No Brasil esta ferramenta, agora é que esta sendo popularizada, com cursos, palestras, workshop sobre o tema. No ambiente da virtual podemos encontrar alguns endereços interessantes, dentre os quais destaco o site Filmes que Voam É um site inclusivo com interface de fácil compreensão, autoexplicativo, podendo ser utilizado por qualquer pessoa com ou sem necessidades especificas. O bacana é a interatividade constante proporcionada, você pode entrar em contato diretamente com criadores do site e dá sugestões.

A categoria filmes com Audiodescrição do site merece um destaque a parte, pois são filmes curtos, bem produzidos, com temas atuais que narram situações sobre a natureza humana, bons para serem trabalhados em sala de aula.

Pedagogicamente é um instrumento importante de inclusão. Devido a grande variedade de temas podemos trabalhar uma gama imensa de conteúdos.

Por exemplo:

 O filme VARINHA MÁGICA, narra a história de uma criança que admira muito um mágico decadente e ao visitar o seu camarim, encontra sua varinha e começa a fazer mágicas colorindo a vida do mesmo. Ao descobrir que a menina pegou sua varinha mágica ele tenta voltar a sua vida cinza mas não consegue e acaba dando de presente uma varinha para a menina que fica muito feliz, acabam com um sorriso de companheirismo. Com este filme podemos trabalhar a produção textual do filme, os valores que estão por trás das cenas, as cores que aparecem no filme, a postura dos personagens bem como a relação adulto criança, dentre outros temas.

O endereço do site é: http://www.filmesquevoam.com.br/

 

Atualmente existe uma gama imensa de jogos encontrados online, contudo é preciso uma analise mais aprofundada para filtrar o que de melhor podemos conseguir. Dentre estas possibilidades, podemos citar o site da turma da Mônica de Mauricio de Souza. Ele tem uma interface bacana que facilita a interação não só com as crianças, mas também com muitos adultos. Nele têm um link com indicação de jogos, todos muito interessantes para serem aplicados com qualquer criança e jovem, contudo quero destacar o jogo caça palavras da turma da Mônica.

            O jogo consiste em ajudar Mônica e o Cebolinha a caçar todas as palavras escondidas no meio das letras. Você pode optar pelo grau de dificuldade que quer jogar (fácil, normal e difícil) adequando a necessidade do educando. Se desejar pode aumentar a dificuldade ativando o modo desafio e mostrar todas as suas habilidades. O jogo é realizado com a ajuda do mouse para pintar as palavras. Este jogo pode ser trabalhado para consolidar a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) através de uma atividade interativa e prazerosa para o educando trabalhados.

Com esta atividade vários mecanismos de aprendizagem podem ser acionados e desenvolvidos tais como: atenção, concentração, lateralidade, motricidade, bem como noções topológicas, conhecimento das letras, sílabas, palavras.

O professor do AEE pode trabalhar com este jogo partindo do principio do aluno como interlocutor escolhendo o tema das palavras a serem procuradas, e a partir deste momento proporcionar desafios a serem superados num trabalho de construção do conhecimento e estimulo a cognição.

 http://www.jogosdaturmadamonica.net/

 http://www.jogosdaturmadamonica.net/caca-palavras-da-turma-da-monica/

Comunicação Alternativa

O que é a comunicação alternativa?

A área da tecnologia assistiva que se destina especificamente à ampliação de habilidades de comunicação é denominada de Comunicação Alternativa (CA). A comunicação alternativa destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever.

A CA pode acontecer sem auxílios externos e, neste caso, ela valoriza a expressão do sujeito, a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala: gestos, sons, expressões faciais e corporais podem ser utilizados e identificados socialmente para manifestar desejos, necessidades, opiniões, posicionamentos, tais como: sim, não, olá, tchau, banheiro, estou bem, sinto dor, quero (determinada coisa para a qual estou apontando), estou com fome e outros conteúdos de comunicação necessários no cotidiano.

Com o objetivo de ampliar ainda mais o repertório comunicativo que envolve habilidades de expressão e compreensão, são organizados e construídos auxílios externos como cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o próprio computador que, por meio de software específico, pode tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e comunicação. Os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos de forma totalmente personalizada e levam em consideração várias características que atendem às necessidades deste usuário.

O termo Comunicação Aumentativa e Alternativa foi traduzido do inglês Augmentative and Alternative Communication - AAC. Além do termo resumido "Comunicação Alternativa", no Brasil encontramos também as terminologias "Comunicação Ampliada e Alternativa - CAA" e "Comunicação Suplementar e Alternativa - CSA".

O que é um sistema de símbolos gráficos?

Para a confecção de recursos de comunicação alternativa como cartões de comunicação e pranchas de comunicação são utilizados os sistemas de símbolos gráficos, que são uma coleção de imagens gráficas que apresentam características comuns entre si e foram criados para responder a diferentes exigências ou necessidades dos usuários.

Existem diferentes sistemas simbólicos, sendo os mais importantes: PCS, Blissymbols, Rebus, PIC e Picsyms.

 

O que é o PCS?

Um dos sistemas simbólicos mais utilizados em todo o mundo é o PCS - Picture Communication Symbols, criado em 1980 pela fonoaudióloga estadunidense Roxanna Mayer Johnson. No Brasil o PCS foi traduzido como Símbolos de Comunicação Pictórica. O sistema PCS possui como características: desenhos simples e claros, fácil reconhecimento, adequados para usuários de qualquer idade, facilmente combináveis com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação individualizados. São extremamente úteis para criação de atividades educacionais. O sistema de símbolos PCS está disponível no Brasil por meio do software Boardmaker.

Pranchas com símbolos PCS

Descrição de imagem: Visualiza-se uma prancha de comunicação com dezoito símbolos gráficos PCS cujas mensagens servirão para escolher alimentos e bebidas. Os símbolos PCS estão organizados por cores nas categorias sociais (oi, podes ajudar? obrigada); pessoas (eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos (bolo, sorvete, fruta, leite, suco de maçã e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e gostoso).

            As pranchas de comunicação têm múltiplas utilizações, tanto podem ser utilizado na comunicação propriamente, como também recurso na organização do pensamento, raciocínio lógico, enriquecimento do vocabulário e normatização das AVDs (Atividades de Vida Diária). O diferencial deste recurso é a possibilidade de confeccionar novas pranchas a medida que a pessoa supera a dificuldade, adequando e adaptando as necessidades e respeitando o ritmo de cada um.

            No caso particular de Mariana as pranchas ajudam de maneira objetiva em sua comunicação, já que a aluna apresenta déficit acentuado na área de linguagem, sendo necessário estabelecer um meio de comunicação positivo e progressivo para que a mesma tenha uma interação social e pedagógica de qualidade. Pode também ser utilizado para a normatização das atividades de vida diária através da associação de ideias com as imagens das ações cotidianas.

Fonte: http://www.assistiva.com.br/ca.html